Abriss, Pflege oder Umbau?

Wenn die Frage des Bauens im Bestand in der Praxis auf die Verän­de­rung des diszi­pli­nären Selbst­ver­ständ­nisses in der Theorie trifft, was bedeutet das für die Lehre? Wie unter­richtet man zukünf­tige Archi­tek­tinnen und Archi­tekten, wenn das Bauen im herkömm­li­chen Sinn viel­leicht gar nicht mehr im Zentrum steht? Wenn Archi­tektur nicht mehr die Tabula rasa-Spiel­wiese ist, für die sie sich einst hielt? Was bedeutet es für ein Modul­hand­buch, wenn der Neubau eines Museums, einer Schule oder eines poli­ti­schen Reprä­sen­ta­ti­ons­ge­bäudes nicht mehr Diktum der Entwurfs­stu­dios ist? Brauchen wir dann jetzt eine neue Archi­tek­tur­lehre? Oder sind wir viel­leicht sogar schon zu spät?

Disclaimer: Dieser Text entstand in Deutsch­land, geschrieben von einer Archi­tektin und Archi­tek­tur­his­to­ri­kerin, die an einer deutschen Univer­sität lehrt. Das heißt notwen­di­ger­weise, dass die Perspek­tive eine sehr bestimmte ist. Schon der Wechsel zwischen angel­säch­si­schen und deutschen Modellen zeigt, wie groß hier die Unter­schiede sind – noch viel mehr, wenn man sich in der Archi­tek­tur­päd­agogik an anderen Insti­tu­tionen und in anderen Kontexten umsieht. Die Diskus­sion hier ist also notwen­di­ger­weise eine, die eine bestimmte Baupraxis vor und um sich hat, und die eine Lehre in Mittel­eu­ropa, post-Bologna-Reform, zum unmit­tel­baren Gegen­stand hat.

Brauchen wir eine neue Archi­tek­tur­lehre? Um sich einer Antwort zu nähern, kommen wir um zwei Schlüs­sel­be­griffe nicht herum: Was ist Archi­tektur in dem Fall, und was ist die Lehre? Die Frage muss meines Erachtens anders gestellt werden. Wer glaubt, dass es in der Entwurfs­lehre primär um das Vermit­teln der Fähig­keiten zum Bauen ging, hat viel­leicht schon falsch verstanden, was vermit­telt werden sollte. Geht es nicht vielmehr um eine Lehre des räum­li­chen Denkens? Um die Frage des verant­wort­li­chen Umgangs mit, für und trotz einer gebauten Umwelt? Und ging es das nicht schon viel länger? Also kommt ein zweiter Disclaimer: Nach­hal­tig­keit jeder Art ist eine inter­sek­tio­nale Frage; ohne soziale Gerech­tig­keit oder ohne Ansatz im Gesell­schaft­li­chen kann, egal wie zirkulär, nicht mehr gebaut werden.

Man kann auch hier (wie in vielen zeit­ge­nös­si­schen Diskus­sionen) etwas aus den queer-femi­nis­ti­schen Diskursen lernen: den Wert nämlich eines alter­na­tiven Narrativs – die Bedeutung von, wie es die Wissen­schafts­his­to­ri­kerin Maria Puig de la Bellacasa nennt, „Alters­to­ries“. Damit meint sie nicht, eine Geschichte komplett mit einer Neuer­zäh­lung zu ersetzen (also in unserem Fall die eine Lehre mit einer komplett anderen, neuen Lehre), sondern Bestehendes zu ergänzen, umzu­deuten und anzu­rei­chern. Auf die Archi­tektur (und ihre Lehre) über­tragen könnte das heißen, nicht die Formate und Struk­turen auszu­tau­schen, sondern deren Geschichten. Es könnte bedeuten, dass es nicht darum geht, alte Vorstel­lungen zu tabui­sieren und dafür neue Ideo­lo­gien einzu­führen; nicht, etwas zu erfinden, was das Alte ersetzt. Es könnte bedeuten, bestehende Formate und Struk­turen zu nutzen, um die Geschichten zu erzählen, die bislang zu kurz kamen. Das würde auch bedeuten, denen zuzuhören, die (histo­risch und diskursiv) bisher nicht oder nur selten zu Wort kamen. Es könnte bedeuten, die Archi­tek­tur­lehre nicht umzu­werfen, sondern von innen heraus anzu­rei­chern. Ein studen­ti­sches Projekt zum Beispiel, das im Umfeld einer Univer­sität nach Stimmen sucht, um zu fragen, wie eigent­lich alter­na­tive Lehre in der Historie des KIT ausge­sehen hat, entdeckte ganze Akti­vis­tin­nen­gruppen, die sich bereits in den 1980er Jahre gefunden hatten, um Themen aufzu­greifen, die in der Univer­sität keinen Platz fanden. Wenn es die Univer­si­täten schafften, mehr alter­na­tive Geschichten und Stand­punkte aufzu­nehmen, könnte die Nach­hal­tig­keit der Lehre eine inhalt­liche werden.

Der Hand­lungs­be­darf ist klar, und zieht die Frage der Erneue­rung von archi­tek­to­ni­schen Methoden nach sich. Doch es geht viel­leicht eben nicht primär darum, das Alte wegzu­reißen und das Neue an seiner Statt hinzu­stellen – ja, die Metapher gilt auch hier. Vielmehr ist die Aufgabe auch in der Lehre, auf dem Bestehenden aufzu­bauen, nicht als Bewahrung des Status quo, sondern durch das Erzählen anderer Geschichten und Inhalte. Das würde für die Lehre bedeuten, mit den Werk­zeugen zu arbeiten, die wir haben, aber mit anderen Methoden. Es könnte bedeuten, bestehende Limits aufzu­zeigen und Möglich­keits­räume zu erweitern. Denn nur wenn wir unsere Sicht­weise ändern, können wir eine Welt gestalten, die den Erhalt nicht als Ausnahme oder Krise sieht, sondern als chro­ni­schen Zustand, in dem wir leben. Es geht nicht darum, ein Gebäude zu repa­rieren, damit es scheinbar wieder neu erstrahlen kann und die Helden­ge­schichte einfach wieder auflegt, sondern darum, die vielen Geschichten, die in der Abnutzung und Umnutzung stecken, als archi­tek­to­ni­sche Maßnahmen sehen zu lernen.

Natürlich bedeutet das nicht, dass sich jeder beruhigt zurück­lehnen kann, im Gegenteil, es gibt mehr als genug zu tun. Archi­tektur als histo­risch homogene Disziplin verein­zelter Gruppen, die wenig Platz machen für andere, hat schon lange ein Struk­tur­pro­blem. Nur steckt dieses nicht unbedingt in den Modul- oder Kurs­be­schrei­bungen, sondern ist eines der Ausein­an­der­set­zung mit der eigenen Fach­kultur, ästhe­tisch genauso wie politisch und sozial. Dass Lehre nicht (nur) die Vermitt­lung von Wissen ist, sondern das Erproben der Fähigkeit, Perspek­tiven zu wechseln, um anders mit Dingen (und dem Leben darin) umzugehen, ist ebenso klar: es bedeutet, andere und anderes nicht nur mitzu­denken, sondern zuzuhören und auch einmal zurück­zu­treten. Und dennoch gibt es an Archi­tek­tur­fa­kul­täten immer noch viel Hier­ar­chie, viel indirekt vermit­telte Leit­kultur (oder Leid­kultur), die mit einer Erneue­rungs­men­ta­lität, die auf Nach­hal­tig­keit abzielt, nicht immer kongruent ist.

Was wäre eine radikale Archi­tek­tur­päd­agogik?

Die Frage nach einer Erneue­rung der Archi­tek­tur­lehre ist nicht nur eine Frage unserer Zeit, sondern vielmehr eine der Konstanten in der Archi­tek­tur­ge­schichte. In den 1960er und 1970er Jahren wurde die Archi­tek­tur­lehre auf vielerlei Arten von Grund auf neu gedacht; in Deutsch­land war es nicht zuletzt die Gene­ra­tion nach dem Zweiten Weltkrieg, die die Insti­tu­tionen der Eltern­ge­nera­tion (zu recht) hinter­fragten. Die Disziplin der Archi­tek­tur­theorie in ihrer insti­tu­tio­na­li­sierten Form ist eines der blei­benden Ergeb­nisse dieser Reformen.

Wie wir (Beatriz Colomina, Ignacio G. Galán, Evangelos Kotsioris und ich) in unserem Buch „Radical Pedago­gies“ verfolgen, wurden besonders in den 1960er- und 1970er-Jahren weltweit an Archi­tek­tur­schulen neu gedacht und getestet, umstruk­tu­riert oder ganz zurück­ge­lassen. Man könnte also meinen, dass Radi­ka­lität und Pädagogik – als insti­tu­tio­na­li­sierte Lehre – grund­sätz­lich im Wider­spruch zuein­ander stehen könnten. Denn: Wenn die Gesell­schaft ihren Status quo durch ihre Insti­tu­tionen stabi­li­siert, wie kann man dann kriti­sches, soziales und poli­ti­sches Denken in einen Lehrplan aufnehmen? Bis zu welchem Grad kann man Kritik insti­tu­tio­na­li­sieren? Das sind Über­le­gungen, die sich aus der Frage dieses Artikels – brauchen wir ange­sichts verän­derter Umstände eine neue Lehre – zwangs­läufig ergeben. Wie radikal muss oder kann also eine Änderung der Lehre sein, wenn sie überhaupt sein muss? Und wie kann sie innerhalb der bestehenden Formate statt­finden?

Bei unseren Unter­su­chungen stießen wir nicht nur auf den deut­li­chen Protest einer Gene­ra­tion gegen die ihrer Eltern (zum Beispiel in Stuttgart, wo die im NS-Regime aktive Gene­ra­tion nach dem Krieg noch viele Univer­si­täten beherrschte und die Studen­ten­ge­nera­tion ihre Insti­tu­tionen von innen heraus refor­mierte), sondern auch auf mehrfach wech­selnde Schlacht­felder, auf denen der Status aller Akteure ständig neu verhan­delt wurde. Und manchmal waren es gerade die Insti­tu­tionen, die Radi­ka­lität ermög­lichten, zum Beispiel in finan­zi­eller Hinsicht (wie im Fall des Institute for Archi­tec­ture and Urban Studies in New York, IAUS). Global Tools, eine Gruppe Floren­tiner Archi­tekten, nutzten die Räume der Schulen in Florenz, in denen sie unter­rich­teten, und bauten so eine alter­na­tive Art des Selbst­ler­nens auf. Der Kampf gegen patri­ar­chale oder rassis­ti­sche Insti­tu­tionen begann meist aus genau diesen Insti­tu­tionen heraus. Studen­ti­sche Initia­tiven, oft mit inhalt­lich nahe­ste­henden Lehrenden, protes­tierten nicht nur gegen den Status quo, sondern schlugen radikale Alter­na­tiven vor, manchmal so radikal wie in Valpa­raiso, wo Studie­rende und Lehrende ein neues Leben am Strand aufbauten: als gelebte Archi­tek­tur­lehre. In anderen Fällen, wie bei den Grün­de­rinnen der Women’s School of Planning and Archi­tec­ture, wurde klar, dass eine eigene Insti­tu­tion gebraucht wurde, um Frauen zu Archi­tek­tinnen auszu­bilden, wenn sie gleich­be­rech­tigt sein wollten.

Doch oft begann der Neuanfang nicht nur in den etablierten Insti­tu­tionen, sondern sie wurden zum Ort der Hoffnung, oder zumindest zu einem Ort der begin­nenden Verän­de­rung. An der Yale Univer­sity gingen die Prot­ago­nis­tinnen und Prot­ago­nisten des Black Workshop dieses Problem von innen heraus an, indem sie insti­tu­tio­nelle Mittel und Infra­struk­turen nutzten, um den Rassismus der Schule innerhalb der Schule und in der Gemein­schaft zu bekämpfen. Und, in einem ganz gegen­sätz­li­chen Beispiel in Deutsch­land, an der HfG Ulm, war der Glaube an und die Notwen­dig­keit einer Insti­tu­tion kein Hindernis, sondern die treibende Kraft für einen radikalen Wandel: Prozesse, die eine „gute Gestal­tung“ zur Förderung einer neuen demo­kra­ti­schen Nation sicher­stellen sollten, wurden genau in dem Versuch insti­tu­tio­na­li­siert, diesen Wandel fest in der deutschen Nach­kriegs­ge­sell­schaft zu verankern.

Manchmal verlief die Entwick­lung nicht ganz so, wie es sich die Grün­de­rinnen und Prot­ago­nisten erhofft hatten – viele der Expe­ri­mente schei­terten nach einigen Jahren, andere wurden von ihren Insti­tu­tionen absor­biert. Doch Erfolg oder Miss­erfolg dieser Fälle ist nicht leicht zu defi­nieren: die meisten waren nur von kurzer Dauer, aber bedeutet das, dass sie geschei­tert sind? Und wenn ja, war dieses Scheitern nicht ein Multi­pli­kator für den späteren Erfolg? Man denke an die HfG, wo die Schlie­ßung zur Verbrei­tung des „Ulmer Modells“ als kurri­ku­larer Idee führte, während die Produkt­ge­stal­tung das deutsche Erschei­nungs­bild für Jahr­zehnte prägte. Denn trotz ihres vermeint­li­chen Schei­terns haben diese kurz­le­bigen Projekte die Struk­turen, die sie zu absor­bieren versuchten, oft drastisch beein­flusst und die Disziplin für die nächsten Jahr­zehnte verändert. Ihre Ideen bleiben bestehen und die Netzwerke, die sie verbinden, ebenfalls. Was ihnen gemein war: die Über­zeu­gung, dass komplexe gesell­schaft­liche Fragen aus der Archi­tek­tur­lehre heraus zu lösen waren, dass die Archi­tek­tur­lehre auf vielerlei Art anders werden sollte, dass eine radikale Pädagogik versuchen sollte, sich von konven­tio­nellen Defi­ni­tionen von Insti­tu­tionen zu lösen. Doch anstatt extreme Posi­tionen gegen konven­tio­nellen Konser­va­tismus auszu­spielen, fanden wir ein ganzes Spektrum von Kritik­ver­su­chen vor – von Wider­stand bis zu Verstär­kung, von verdecktem Akti­vismus bis zu offenem poli­ti­schen Protest. Es war in vielen Fällen eine schritt­weise Verän­de­rung der Lehre von innen, die nach­haltig das Lernen und Lehren beein­flusste.

Der Wandel passiert schon

Die Frage, ob man für die immer wichtiger werdende Planung im und mit dem Bestand eine andere Bauphysik und eine andere Entwurfs­lehre braucht, scheint die vorder­gründig drin­gendste zu sein. Doch wie oben angemerkt, ist die Frage nach einer anderen Archi­tek­tur­lehre eine inter­sek­tio­nale, und es ist kein Zufall, dass viele der Lehrenden, die sich für ein Umdenken der archi­tek­to­ni­schen Tätigkeit von Neubau zu Umbau einsetzen, sich auch für pari­tä­ti­sche Struk­turen, gleich­be­rech­tigte Behand­lung und inklu­si­vere Formate enga­gieren. Denn während wir uns die Frage nach der Notwen­dig­keit einer neuen Lehre zum Bauen im Bestand, zirku­lären Mate­ri­al­flüssen oder Fragen der Pflege und Erhaltung stellen, passiert genau diese Lehre schon an vielen Orten. In Univer­si­täten gründen sich Studie­renden-Initia­tiven, die Projekte und Seminare zu sozialen Fragen und der Diver­si­fi­zie­rung der Studie­ren­den­schaft, Profes­so­ren­schaft und letzlich der Disziplin stellen – auf der Suche nach einer Nach­hal­tig­keit, die nicht unab­hängig von Mate­ri­al­fragen exis­tieren kann und darf. Nicht zuletzt im Zuge zum Beispiel der Parity Group an der ETH Zürich, die sich für eine gleich­be­rech­tigte Lehre in Archi­tek­tur­schulen einsetzt, die oft noch einseitig geprägt sind, fanden sich in den letzten Jahren an vielen Fakul­täten studen­ti­sche Gruppen zusammen, die vor Ort ihre eigene Lehre ergänzen, kritisch beleuchten oder neu denken wollen.

Vieles der bestehenden Lehre muss, aus meiner Sicht, nicht radikal verändert werden, wenn man die bestehenden Inhalte und Ziele ernst nimmt. Dass studen­ti­sche Initia­tiven für eine sozial nach­hal­ti­gere Archi­tektur (und damit auch deren Studium) einsetzen, kann nur ein Aspekt in einer neuen Lehre sein. Wenn wir die Kern­kom­pe­tenzen von Archi­tek­tinnen und Archi­tekten – das räumliche Verstehen und Gestalten, das Vorstellen von alter­na­tiven Räumen, die Koor­di­na­tion vieler Inter­essen, die Schaffung von archi­tek­to­ni­schen Quali­täten als Mate­ri­al­praxis, um nur ein paar zu nennen – ins Zentrum stellen, können bestehende Formate mit neuen und alten Inhalten gefüllt werden. Was radikal gedacht werden muss, sind die sozialen und gesell­schaft­li­chen Konse­quenzen von Archi­tek­turen, nicht nur dort, wo sie entstehen, sondern dort, wo ihre Mate­ria­lien abgebaut, ihre Kosten getragen und ihre Folgen zu spüren sind. Das ist mit einer Lehre, die auf Nach­hal­tig­keit abzielt, gemeint.

Denn: Es gibt kein Zurück. Die schönsten zirku­lären Logos oder Kreis­lauf­mo­delle werden nicht dazu führen, dass die Archi­tektur in ein scheinbar natür­li­ches Gleich­ge­wicht mit einer nicht menschen­ge­machten Umwelt zurück­findet. Es gibt kein Zurück zu einer heilenden oder geheilten Vergan­gen­heit, es gibt nur weniger inten­tio­nierten Schaden in der Gegenwart, und dann gibt es viel­leicht auch eine Zukunft. Genau deshalb gibt es auch keine reine Änderung der Lehre hin zu technisch nach­hal­ti­geren Lösungen, sondern nur solche, die andere Fragen mitdenken. Denn wenn man die Fragen des Erhalts, der Produk­tion und der sozialen Konse­quenz separiert, bleibt man wieder im techno-posi­ti­vis­ti­schen Narrativ stecken, in dem kapi­ta­lis­ti­sche Errun­gen­schaften und persön­li­cher Komfort weiter möglichst unein­ge­schränkt möglich sind. Der Ersatz der alten Produk­tion mit der „besseren“ Produk­tion ist ein wichtiger Schritt, aber nicht die Lösung. Genauso wenig kann man allein mit der Vermitt­lung neuer Tech­no­lo­gien der nächsten Gene­ra­tion die Werkzeuge an die Hand geben, die sie brauchen wird.

Statt eines „radical undoings“ (oft perfor­mativ und ohne nach­hal­tige Wirkung) könnte es also zunehmend (nach Bella­casas Begriff) eine Art Alter-School in unseren Insti­tu­tionen geben, alter­na­tive Narrative, die sich gegebener Formate bedienen, aber stärker reflek­tieren, was jeweils gesagt wird und was gemeint ist: eine koope­ra­tive Lehre der Unter­stüt­zung und mit Einbezug diverser Perspek­tiven, die es ernst nimmt. Erst einmal zuhören, statt gleich zu bauen. Oder, genauer gesagt: zuhören, um nach­hal­tiger aufzu­bauen.

Prof. Dr. Anna-Maria Meister ist Archi­tektin und Archi­tek­tur­his­to­ri­kerin. Derzeit ist sie Profes­sorin für Archi­tek­tur­theorie am KIT Karlsruhe, Ko-Direk­torin des saai Archivs und Leiterin der Lise-Meitner-Gruppe am Kunst­his­to­ri­schen Institut in Florenz, Max-Planck-Institut. Sie erhielt ihr PhD von der Princeton Univer­sity, einen Master of Science der Columbia Univer­sity, das Diplom der TUM und hatte mehrere Fellow­ships am Max-Planck-Institut für Wissen­schafts­ge­schichte in Berlin. In ihrer Arbeit beschäf­tigt sie sich mit den Zusam­men­hängen von Prozessen der Gestal­tung und mit Prozessen und deren poli­ti­schen, sozialen und ästhe­ti­schen Konse­quenzen. Sie ist Mither­aus­ge­berin und Ko-Kuratorin des inter­na­tio­nalen Forschungs­pro­jekts „Radical Pedago­gies“ sowie dem gleich­na­migen Buch (MIT Press, 2022).